文言文閱讀學習指導
文言文是古人留給我們的珍貴文化遺產，中學課本上所選的篇章又大多是膾炙人口的傳誦名篇。可是由于文言文產生的時代久遠，中學生的古代文化常識和文言知識掌握不足等原因，文言文教學一直是中學語文教學中的難點。在對學生文言文學習指導的實踐中，我們探索出“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴展閱讀”的四環節課堂學習指導模式，收到了較好的效果。
一、誦讀試譯
誦讀。所謂誦讀，就是有表情地以記誦為目標的朗讀。誦讀是學生對文章進行整體感知的重要環節，它能夠使學生克服語言障礙，消除時代隔膜，領會其思想感情，加強對文章的理解。文言文的風格是豐富多彩的，有的豪邁奔放，有的靜穆閑適，有的委婉含蓄，有的深沉凝重。它們都是作者心靈的產物和情感的結晶。因此，誦讀的過程也是讓學生能讀出文章的語氣、語調和節奏，表達出文章和作品內在的情感的過程。在誦讀時，我們常常按照以下幾個步驟去做：
（一）寫作背景介紹。知人必先論世，教師進行文言文教學時，先對作品的寫作背景和同作者有關的材料做一些介紹，讓學生對作品產生的時代和作者的概況有一個大致的了解，掃除時代隔膜，使學生在誦讀時能夠準確把握作品的思想感情。
（二）教師范讀。教師范讀可以幫學生正音正字，同時利用自己的情感打動學生，營造良好的課堂氛圍，激發學生的學習欲望。
（三）學生誦讀。學生通過齊讀或個別朗讀等靈活多樣的形式進行誦讀。教師針對學生在閱讀中出現的語音、重音、停頓、節奏等方面的問題給以糾正。例如在韓愈的《師說》中，“師道之不傳也/久矣，欲人之無惑也/難矣”，學生在朗讀時總容易想當然地讀成“師道之不傳/也久矣，欲人之無惑/也難矣”。這兩句停頓不同，表現為對詞義的理解不同，斷句出現偏差，所表現的語句理解就會大相徑庭。
學生對文章的思想感情的了解，要求通過語氣語調體現出來。充分地調動目、耳、口、心，做到目觀其文，耳聞其音，口誦其聲，心通其意，真正做到“口而誦，心而惟”的境界。如在學習王勃的《滕王閣序》這篇文章時，作者的思想感情經歷了“喜—悲—壯”的變化。前兩段寫壯美的山川秀色，“不是春光，勝似春光”的南昌美景，在誦讀時應用稍快的節奏，讀出作者飽覽美景時的欣喜之情。而到了“天高地迥，覺宇宙之無窮，興盡悲來，識盈虛之有數”時，作者的心情便開始了從“喜”的高峰向“悲”的低谷跌落，因此在誦讀時，應用緩慢的節奏和低沉的語調，讀出王勃空有報國志而無報國門的悲涼之感。到了第四段，王勃的思想感情又發生了變化，他在“時運不齊”的悲哀和“不甘沉淪”的豪情的夾縫中最終完成了由“悲”到“壯”的飛躍，唱出了“窮且益堅，不墜青云之志”的壯歌，因此誦讀的節奏應由緩慢到急促，聲調由低沉到激昂，把作者的思想感情變化的流程表現出來。
（四）試譯。試譯就是在學生對文章進行誦讀的基礎上，利用工具書和課文注釋，對文章進行翻譯的過程。學生在試譯時，教師首先明示應遵循的原則，即“忠實原文，不違原意；弄清語序，辨析詞義；前后聯系，理清難句；固有名詞，不必翻譯”。其次，教師可給不同層次的學生確定不同的目標，對于文言文程度好的學生，鼓勵他們在“信、達”的基礎上，認真地斟酌詞語，努力向“雅”的高度攀登。再次，讓學生自譯，對于一些難句，可由學生互譯，教師予以點拔。
二、討論交流
討論交流是學生在學習過程中對文章的思想內容和寫作風格等方面的疑問進行切磋、探討、交流的過程。蘇軾詩云：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。學生在誦讀試譯的過程中，對文章的語言風格、寫作方法、立意等已經有了大致的了解，但因為各人的閱歷、切入角度的不同，他們的見解往往不一致。在這種情況下，讓學生互相交流，培養他們積極思考和交流的習慣。首先，教師作為一個組織者，要營造一種“茶館”式的課堂氣氛，讓學生思維高度活躍，鼓勵學生“質疑”。其次，針對重難點問題，讓學生互相交流討論，提出自己的見解。允許學生仁者見仁，智者見智，不強求一致。教師再適時拋出一些“挑戰”性的問題，使學生思維向更深更廣的領域邁進。最后，由教師對學生的思考結果進行總結評價。
比如學習司馬遷的名篇《鴻門宴》，在對項羽這個人物進行形象分析時，學生經過討論，形成兩種認識：一為“光明磊落”，一為“沽名釣譽”。爭論塵埃未定，教師又適時提出疑問：①、“樊噲闖帳，項羽的表現說明了什么？”②“項羽如果殺死了劉邦，結果又會怎樣？”③“烏江渡口，項羽如果聽從漁夫的勸說，渡江而去，劉項之爭又可能發生怎樣的變化？”這幾個問題合學生的思維又有了一個新的指向，他們根據自己所積累的材料，以“鴻門宴上的項羽的表現”為核心問題，圍繞“巨鹿之戰”、“垓下之圍”、“烏江自刎”一系列的故事，并結合毛澤東、李清照、杜牧等人的詩作中對項羽的評價，進行了充分的討論交流。在這種和諧、寬松的課堂氛圍中，(教學論文 )他們的“一家之言”得到了尊重，思維能力和語言表達能力都得到了鍛煉。在課堂辯論中，他們從“性格即命運”的角度，深刻地認識了項羽悲劇的核心所在。
三、鑒賞感悟
鑒賞感悟是一個感覺與理解、感情和認識相統一的活動。只有達到情感與理智高度結合的境界，才能真正鑒賞出作品的意味。課本上所選的文言文，無論從立意、寫法還是語言風格上都有許多可圈可點之處，它的美是無處不在的，在學習的過程中應讓學生多讀
多體會，并用讀后感的形式將其表現出來。這種“感”，是反思，是感悟，是總結，是發現，是創造，它能將學生的思維導入更深更遠的境界。在教學中，這一環節可以從三個方面進行：
（一）美讀入境，感受文旨文情。美讀是使學生感受文旨文情，進入角色內心，激起情感流動的重要鑒賞手段。學生對文章進行了充分理解的基礎上，再次進行美讀，并且認真咀嚼，品出文章的“真味”，獲取更豐富的形象美感。這時的美讀還可以幫助學生吸收、積累語言，培養語感，從而提高語言能力。如在學習陶淵明的《歸去來兮辭》時，學生再次進行美讀，驅遣想象，去描繪，去描繪，去補充作品的生活畫像，頭腦中就會呈現出一幅美麗的圖畫“高天上的悠悠白云；山谷中叮呼跳躍的清泉；夕陽中倦飛的歸鳥；盛滿快樂的酒杯；傲然挺立的青松，以及那金黃的菊花和碧綠的青草；再加上田間耕作的農人。從這幅洋溢著和平、寧靜氣息的圖畫中，不但能窺出作者的心跡，他逃離官場的決絕，回歸自然的歡樂，同時也能體會出潛伏在他內心深處的那一縷無奈和惆悵，從而完整地把握《歸去來兮辭》“三分喜悅，七分感傷”的感情基調。
（二）含英咀華，體會文意文境。要求學生從語言運用的角度，研習一些重點段落，聯系自己的生活體驗，深入品語言的情感、意蘊和韻味。教師應及時指導、點拔和總結。如在教歸有光的《項脊軒志》時，有的學生讀了“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”后，寫出了以下體會：“它靜靜地站在那里，仿佛在思考什么，又仿佛在等待什么。春日的陽光暖暖地在它身上流著，微風輕輕地拂動它滿身的綠葉，于是，它又開始了輕輕的訴說。枇杷樹，你是在說那個春天的故事嗎？八年前，是她在這項脊軒的小院中親手將你種下。哪能，那是一個多美的春天啊！可是如今卻只有我和你在這里寂寞地等待，等待一個注定不會出現的奇跡。枇杷樹啊，那滿樹碧綠的，是你的思念嗎？”歸有光將自己滿腔的思念掩藏在亭亭如蓋的枇杷樹里，表面不動聲色，小作者卻展開自己想象的翅膀，將作者卻滲透在字面之后的滄桑之感和懷舊之情坦露在了讀者面前。
（三）撰寫感想，交流感情體會。即學生學了一篇文言文后，將自己的感悟形諸筆端，寫成讀后感，并在課堂上和同學進行交流。如學了陶淵明《歸去來兮辭》，有的學生在撰寫的讀后感中，將陶淵明的“平平淡淡才是真”的人生觀同范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的人生觀進行了比較，對前者進行了批判。在交流時，其它學生對其的精神進行了充分的肯定，同時也指出了其中的偏頗，這樣一來，不僅使學生學會了運用語言去重新塑造和描繪文學形象，增強了他們駕馭語言的能力，而且在這種思想與思想的碰撞中，學生思維的深度和廣度也能得到進一步的發展。
四、擴展閱讀
擴展閱讀是教師在進行文言文教學時，以課文為中心，根據不同的學習重點，精心選擇一些與文章立意、寫作背景、語言風格等相似或相反的文章，構設一種輻射性的網狀閱讀系統，讓學生在思維中進行比較、剪輯、組合的學習過程。學習文言文時，如果僅就文論文，學生很難擺脫霧里看花，水中望月的朦朧之感。有了這些文章做參照系，學生就容易與作者建立心理溝通，從而進入立體的藝術境界，審美活動也能最終完成從感性到理性的飛躍。通過這種方式能讓學生將所學過的知識進行比較和系統的整理，這樣，天長日久，學生便會在頭腦中形成整體概念，信息網絡，便于記憶，便于提取，也便于創造。
如學習龔自珍的《病梅館記》時，補充了《已亥雜詩》、孫犁的《黃鸝》以及韓愈的《馬說》等，這兒篇文章雖然所產生的時代不同，內容不同，但是在“病梅”、“黃鸝”、“千里馬”的背后，卻隱藏著相同的意蘊。學生通過比較閱讀，思緒穿越時空的界限，真正理解了“世間萬物，都有自己生命的極致，但這種極致只有在一定的環境中才能得以發揮，個性被壓抑，人才補摧殘，是一個社會最為學生的悲哀。”聽到了那一個時代知識分子發自內心的叫做喊，體會到他們的悲哀與憤慨，希望和信念。
在文言文教學中，我們嘗試了“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴展閱讀”的課堂學法指導模式，認為這一學法指導模式能很大程度上發揮學生的主體作用，激發學生閱讀文言文的興趣，讓學生在學習的過程中，儲存越來越多文言資料，而且能將所廉說的知識迅速地遷移到習作中去
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